Методи формування життєвих компетенцій вихованців школи-інтернату
Відомо, що сім’я відіграє важливу роль у процесі соціалізації особистості, озброєнні навичками продуктивної взаємодії із суспільством, яке вимагає від кожної особистості мобільності та швидкості реагування на змінне соціальне середовище. Лише в тому випадку, коли молода людина швидко адаптується до нових умов, йде мова про успішний процес соціалізації індивіда, який залежить від психологічних характеристик особистості, та соціально-педагогічних умов, пов’язаних із особливостями навчання, проживання та взаємостосунків в сім’ї, колективі, соціумі. Ситуація ускладнюється, коли дитина з раннього віку потрапляє до інтернатних закладів, які повною мірою не в змозі озброїти дітей необхідними навичками швидкого реагування на змінні умови соціального середовища, в результаті чого випускники шкіл-інтернатів виявляються непристосованими до соціуму поза установою.
Торкаючись питання життєвої компетентності, важливо визначитися із поняттям компетентності, як складової поняття “життєва компетентність”. Тож, компетентність - це психосоціальна якість, що означає силу і впевненість, джерелом яких є відчуття власної корисності та успішності. Компетентність сприяє усвідомленню особистістю власної здатності ефективно взаємодіяти з оточенням та розв’язувати проблеми, що виникають у реальних ситуаціях життя. Поняття компетентності інтегрує когнітивний, емоційний, соціальний і поведінковий компоненти , які розкривають загальні здібності людини у тих чи інших сферах життєдіяльності.
Життєва компетентність вихованців інтегрує в собі такі компетентності: здорового способу життя, трудову, моральну, комунікативну, громадянську та інші види компетентностей.
Формування життєвої компетентності включає профілактично - просвітницьку та реабілітаційну роботу.
Формування здоров’язберігаючої компетентності забезпечується за допомогою посилення валеологічного спрямування лекцій, бесід, круглих столів; залучення до просвітницької діяльності лікарів; в бібліотеці створення тематичних виставок з матеріалами преси, спеціальних видань, методичні рекомендації оздоровчого спрямування.
Наступною складовою життєвої компетентності виступають комунікативні вміння - специфічні якості людини, що базуються на соціальних потребах і характеризують психологічну здатність спілкування з іншими людьми. Як зазначалося нами раніше, вихованці шкіл-інтернатів не достатньо володіють цими вміннями, що обумовлюється умовами їхнього життя. Для виправлення існуючої проблеми вихователі, класні керівники повинні застосовувати різноманітні методи роботи з такими дітьми. До таких методів можуть належати: бесіди, що допомагатимуть озброїтися теоретичними знаннями в даній галузі. Пізніше - вправи, ігри, тренінги. Активізації вихованців можуть сприяти також дискусії, вікторини, розв’язання педагогічних завдань, наповнених певним змістом. Можливі залучення спеціальних реабілітаційних методів: арттерапії, казкотерапії, музикотерапії тощо.
Серед важливих компетентностей особистості одне з провідних місць займає трудова компетентність, що базується, перш за все, на ціннісному ставленні до праці, яке передбачає надання гідності процесу трудової діяльності та об’єктивних і суб’єктивних характеристик її результатам, наявність відповідних емоційно обумовлених мотивів, практичних умінь та навичок. Формування трудової компетентності можливе завдяки застосуванню певних методів діяльності вихователя. Зокрема, це проведення бесід певної тематики (індивідуальних або групових в залежності від стартового рівня сформованості трудових умінь та навичок); залучення дітей до реальної трудової діяльності (самообслуговування, впорядкування своїх речей, дотримання правил особистої гігієни, виконання індивідуальних доручень, чергування, участі у колективних справах тощо).
Наступна складова життєвої компетентності - моральна компетентність, а саме формування у вихованців моральних понять, уявлень, суджень про сутність бережливого ставлення до матеріальних цінностей. З цією метою доцільно використовувати:
• бесіди, ефективність яких залежить від змісту запитань для обговорення;
• диспути, що спрямовані на вироблення вмінь аналізувати та оцінювати явища, події, факти суспільного життя на основі засвоєних моральних знань; а також висловлювати власну думку; знаходити аргументи для доказу власних суджень; формувати вміння слухати товаришів, вступати з ними у полеміку, спростовувати хибні погляди тощо;
• тематичні збори,
• ігри, зокрема ділові, які дають можливість закріпити знання про моральні норми поведінки, сприяють формуванню умінь й навичок спілкування в процесі програвання конкретних ситуацій, а також мають на меті формування умінь аналізу та наслідків вчинків однолітків; прийняття правильних рішень у складних ситуаціях; планування суспільно корисних справ із раціонального використання і збереження матеріальних цінностей;
• створення моральних ситуацій, де аналізуються й оцінюються факти суспільного життя, діяльність окремих осіб, пов’язаних з турботою про охорону та раціональне використання матеріальних цінностей;
• ситуацій морального вибору, які сприяють формуванню у вихованців умінню знаходити та приймати правильне рішення в різних складних життєвих ситуаціях; вчать передбачати можливі варіанти поведінки, результати і моральні наслідки своїх дій та вчинків для інших людей;
• залучення до суспільно корисної діяльності (до самообслуговування, побутової та виробничої праці, громадської та культурно-масової діяльності)
Важливим чинником формування життєвої компетентності виступає також формування громадянської компетентності, що вимагає від педагога виконання низки завдань: формування громадянського світогляду як передумови виникнення громадянської свідомості, розвиток прагнення вихованців до усвідомленої участі у соціальній діяльності, формування цілеспрямованості, ретельності, самостійності, сумлінності до виконання громадянських завдань, роботу над стійкою громадянською спрямованістю, забезпечення реалізації процесу громадянського самовизначення, саморозвитку, самовдосконалення
З боку вчителя - це різноманітні спроби, які допомагають учням сприйняти представлений матеріал, сприяють активізації навчально-виховного процесу, з боку учнів - це набуття життєвих компетентностей
Правильний підбір методів відповідно до мети та змісту навчання, вікових особливостей учнів сприяє розвитку їхніх пізнавальних здібностей, озброєнню їх уміннями й навичками використовувати здобуті знання на практиці, готує учнів до самостійного набуття знань, формує їхній світогляд.
Метод - це головний інструмент педагогічної діяльності, лише з його допомогою виробляється продукт навчання, здійснюється взаємодія вчителя й учнів.
Найбільш поширеною в дидактиці останніх років, як показує аналіз, є класифікація методів навчання, яку запропонував видатний дидакт Ю. Бабанський. За його підходом, доцільно виділяти чотири великих групи методів навчання.
І група методів
Методи організації та здійснення навчально-пізнавальної діяльності.
ІІ група методів
Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності.
ІІІ група методів
Методи контролю (самоконтролю, взаємоконтролю), корекції (самокорекції, взаємокорекції) за ефективністю навчально-пізнавальної діяльності.
IV група методів
Бінарні, інтегровані (універсальні) методи.
Розглянемо методи кожної з груп.
І підгрупа за джерелом передачі навчальної інформації включає в себе:
· словесні методи - розповідь-пояснення, бесіду, лекцію.
Розповідь-пояснення використовується під час навчання учнів у початковій школі. За метою виділяються такі види розповіді: розповідь-вступ, розповідь-повість, розповідь-висновок. Ефективність зазначеного методу залежить го-ловним чином від уміння вчителя розповідати, дохідливості та доступності інформації, від поєднання його з іншими методами навчання.
Бесіда відноситься до найдавніших і найпоширеніших методів дидактичної роботи. Її майстерно використовував ще Сократ. Провідною функцією даного метода є мотиваційно-стимулююча. Бесіда - це діалог між учителем та учнем, який дає можливість за допомогою цілеспрямованих і вміло сформульованих питань спрямувати учнів на активізацію отриманих знань. Учені виділяють індуктивну та дедуктивну бесіду.
Саме з допомогою їх учитель активізує діяльність учнів, ставлячи їм запитання для розмірковування, розв'язання проблемної ситуації.
Лекція служить для пояснення важкої та складної теми; її типовими ознаками, перенесеними з вищої школи, є тривалість запису плану та рекомендованої літератури, уведення та характеристика нових понять, розкриття та деталізація матеріалу, завершальні висновки вчителя, відповіді на запитання.
Основне джерело в перерахованих методах - слово вчителя. Мовна культура вчителя - одна з важливих умов його професіоналізму. «Добре вміє розповідати», «можна заслухатись» - часто говорять учні про вчителів, які досконало володіють методами навчання.
· наочні методи- ілюстрація, демонстрація
Ілюстрація - допоміжний метод при словесному методі, її значення полягає в яскравішому викладенні та показі власної думки. Засоби ілюстрації (картинки, таблиці, моделі, муляжі, малюнки тощо) є нерухомими, вони мають «оживати» в розповіді вчителя. Дидактики не рекомендують вивішувати або виставляти засіб ілюстрації заздалегідь (на початку уроку), щоб не привернути до нього увагу учнів, щоб ілюстрація не була достроковою до того моменту, коли для вчителя настане час скористатися наочним посібником.
Демонстрація характеризується рухомістю засобу демонстрування: навчальна телепередача або кіно-відеофільм чи його фрагмент; діюча модель, дослід з фізики або хімії; спостереження за погодою (у початковій школі); досліди у шкільній теплиці, робота на пришкільних ділянках.
· практичні методи: досліди, вправи, навчальна праця. Лабораторні та практичні роботи, твори, реферати учнів
Ці методи не несуть нової навчально-пізнавальної інформації, а служать лише для закріплення, формування практичних умінь при застосуванні раніше набутих знань. Більшість дітей активніше сприймають практичні методи, ніж словесні.
ІІ підгрупа (С. Шаповаленко) - за логікою передачі та сприймання навчальної інформації. Ці методи поділяються на індуктивні та дедуктивні.
· Індуктивні методи. Термін «індукція» походить від латинського inductio - зведення, вид узагальнення, який пов'язаний із передбаченням спостережень та експериментів на основі даних досвіду. У практичній педагогіці індукція втілюється у принципі: від часткового до загального, від конкретного до абстрактного.
· Дедуктивний метод, як уважають учені-дидакти, активніше розвиває абстрактне мислення, сприяє засвоєнню навчального матеріалу на основі узагальнень.
ІІІ підгрупа (М. Данилов, Б. Єсипов) - за ступенем самостійного мислення школярів у процесі оволодіння знаннями, формуванням умінь і навичок. У даному випадку методи поділяються на репродуктивні та точні, проблемно-пошукові:
· репродуктивні методи - відтворена репродукція як засіб повторення готових зразків або робота за готовими зразками, термінологічно вживається не лише в дидактиці, а й в образотворчому мистецтві, архітектурі, інших видах творчої діяльності;
· творчі, проблемно-пошукові методи (М. Скаткін, І. Лернер) визначають порівняно вищий щабель процесу навчання, особливо там, де він організований на вищому, ніж у масовій школі, рівні (гімназіях, ліцеях, колегіумах, колежах). Проблемно-пошукова методика, на відміну від репродуктивної, пояснювально-ілюстративної, має спиратися на самостійну, творчу пізнавальну діяльність учнів. Як відомо, поняття «творчість» - це створення нового, оригінального, суспільно-цінного матеріального або духовного продукту. Творчість учнів має репродуктивний характер, тому поняття творчості по відношенню до школярів застосовується лише частково.
Звичайно, включити учнів у творчу пізнавальну діяльність здатний тільки той педагог, який має високу професійну майстерність, якого учні поважають і люблять. На думку А. Макаренка, «те, що ми називаємо високою кваліфікацією, упевнене і чітке знання, уміння, майстерність, золоті руки, небалакучість і цілковита відсутність фрази, постійна готовність до роботи - ось що захоплює дітей найбільше».
Проблемний метод навчання наближений до творчості, він нібито стоїть на межі між репродукцією, розумовим формуванням і творчістю.
IV підгрупа (П. Підкасистий, В. Паламарчук, В. Паламарчук) - за ступенем керівництва навчальною роботою поділяють методи на два види:
· навчальна робота під керівництвом учителя - самостійна робота у класі. До неї належать класні твори, складання задач, самостійні письмові роботи, географічні подорожі. Власне кажучи, елементи самостійної праці учнів тут об'єднуються з інструктуванням, допомогою вчителя, у результаті чого школярі набувають навичок самостійності, закріплюючи індивідуальний стиль діяльності;
· самостійна робота учнів поза контролем учителя - самостійна робота вдома. Мова йде про домашні завдання - усні та письмові. Проти домашніх завдань виступають педіатри та гігієністи, уважаючи їх джерелом перевантаження учнів. Поряд із цим домашні завдання мають позитивний вплив на розумовий розвиток, виховання та самовиховання дитини, сприяють виробленню навичок самостійної пізнавальної діяльності.
ІІ ГРУПА. МЕТОДИ СТИМУЛЮВАННЯ Й МОТИВАЦІЇ НАВЧАЛЬНО-ПІЗНАВАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Їх можна поділити на дві підгрупи.
І підгрупа - методи стимулювання інтересу до навчання:
· створення ситуації інтересу при викладанні того чи іншого матеріалу (використання пізнавальних ігор, цікавих пригод, гумористичних уривків, перегляд навчальних телепередач, кінофільмів). Розвиток інтересу в учнів - це засіб активізації навчання, що сприяє кращому засвоєнню знань. Цікаво учням - цікаво з ними і вчителеві. Байдужість у навчанні негативно впливає на всіх учасників навчального процесу;
· пізнавальні ігри як метод набувають великого значення для стимулювання та формування інтересу до знань (ігри-подорожі, вікторини тощо). Видатний педагог-батько Б. Нікітін склав для своїх дітей понад 500 дидактичних ігор. Пізнавальні ігри можуть набувати характеру рольових ігор, які користуються успіхом у старшокласників (вивчення курсів «Основи економічних знань», «Людина і суспільство», «Етика» тощо). У грі обов'язково повинні бути ведучі, виконавці, експерти, глядачі.
Різні види ігор містять у собі:
· пояснення фабули (змісту й умов гри);
· підготовку дійових осіб для виконання своїх ролей;
· підготовку учнів-експертів, ведучого.
У пробудженні та закріпленні інтересу до знань надійним спільником є гумор педагога, що спирається на його педагогічну етику, інтелект учнів та вчителя.
· навчальні дискусії можуть викликати інтерес до предмета, коли вони вміло організовані (але не заорганізовані). Учитель попередньо готує тему, питання, що обговорюватимуться. Учні читають різноманітну літературу з проблеми. Важливу роль відіграють правила проведення дискусії, ініціатива вчителя та ведучого. Дискусія успішніше проводиться між паралельними класами;
· аналіз життєвих ситуацій викликає інтерес учнів як метод застосування теоретичних знань на практиці.
В умовах демократизації та гуманізації процесу навчання й виховання значну роль відіграють диференційований та індивідуальний підходи, ситуація успіху в навчанні для учнів середнього рівня, що є стимулом для учнів, яким педагог допомагає вийти на вищий рівень навчальних досягнень, проводячи індивідуальні консультації, додаткові заняття.
ІІ підгрупа - методи стимулювання обов'язку й відповідальності. Ідеальне навчання засноване лише на інтересі, без оцінок, щоденного оцінювання. Новатором у такому підході до навчання є грузинський педагог Ш. Амонашвілі.
Головне в цьому методі - привчити дитину жити не тільки за стимулом «хочеться», а й за стимулом «треба», «необхідно»;
· роз'яснення мети навчального предмета - метод стимулювання, основним правилом якого є: «Це згодиться в житті», «Без цього не можна бути освіченою та культурною людиною», «У майбутньому це стане тобі необхідним»;
· вимоги до вивчення предмета (орфографічні, дисциплінарні, організаційно-педагогічні). Їх виконання привчає учнів до дисциплінованості, що є головним у використанні цих методів, хоча даний аспект вивчено в дидактиці недостатньо;
· заохочення та покарання в навчанні: оцінка учня за успіхи, усне схвалення та осуд педагога. Внутрішній закон кожного педагога - не користуватись антипедагогічними прийомами: виведення з уроку, виставлення негативної оцінки за поведінку, фізичне покарання тощо.
ІІІ ГРУПА. МЕТОДИ КОНТРОЛЮ, САМОКОНТРОЛЮ, ВЗАЄМОКОНТРОЛЮ, КОРЕКЦІЇ, САМОКОРЕКЦІЇ ТА ВЗАЄМОКОРЕКЦІЇ
Реформування загальноосвітніх навчальних закладів відповідно до Закону «Про загальну середню освіту» передбачає реалізацію принципів гуманізації, демократизації освіти, методологічну переорієнтацію процесу навчання на розвиток особистості учня, формування його компетенцій.
Відповідно до цього змінюються й підходи до оцінювання навчальних досягнень школярів. Оцінювання має ґрунтуватись на позитивному принципі, що, насамперед, передбачає врахування рівня досягнень учня, а не ступеня його невдач.
Компетенція як педагогічна категорія - це загальна здатність, що базується на знаннях, досвіді, цінностях, здібностях, набутих завдяки навчанню. Отже, компетенція не зводиться тільки до знань і навичок, а належить до сфери складних умінь і якостей особистості.
Основними групами компетенцій, яких потребує сучасне життя, є:
· соціальні, пов'язані з готовністю брати на себе відповідальність, бути активним у прийнятті рішень у суспільному житті, у врегулюванні конфліктів ненасильницьким шляхом, у функціонуванні й розвитку демократичних інститутів суспільства;
· полікультурні - стосуються розуміння несхожості людей, взаємоповаги до їхньої мови, релігії, культури тощо;
· комунікативні - передбачають опанування важливого в роботі та суспільному житті усного й писемного спілкування, оволодіння кількома мовами;
· інформаційні, зумовлені зростанням ролі інформації в сучасному суспільстві та передбачають оволодіння інформаційними технологіями, уміннями здобувати, критично осмислювати та використовувати різноманітну інформацію;
· саморозвитку та самоосвіти, пов'язані з потребою та готовністю постійно навчатися як у професійному відношенні, так і в особистому та суспільному житті;
· компетенції, що реалізуються у прагненні та здатності до раціональної продуктивної, творчої діяльності.
IV ГРУПА бінарні, інтегровані (універсальні) методи навчання.
Український дидакт А. Алексюк класифікував цю групу названих іншими авторами методів за джерелом знань: словесні, наочні та практичні, об'єднавши їх за відповідними формами та визначивши чотири рівні їх застосування:
· на інформаційному, або догматичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-інформаційного методу;
· на проблемному, або аналітичному, рівні словесна форма набуває бінарного характеру словесно-проблемного методу;
· на евристичному, або пошуковому, рівні словесна форма набуває характеру словесно-евристичного методу;
· на дослідному рівні словесна форма набуває характеру словесно-дослідницького методу.
Методи навчання використовуються практично як сукупність одномоментних дій учителя - прийомів.
Український педагог В. Шаталов неодноразово твердив, що в його арсеналі напрацьовано більше тисячі прийомів, у той же час він використовує при викладанні лише 30 методів, указуючи цим на те, що прийоми є складовою частиною методу. Кожен учитель створює низку прийомів шляхом спроб і відбору найефективніших, відкидаючи ті, що не сприймаються учнями. Учитель створює свій власний почерк завдяки застосуванню індивідуальних прийомів.
Методи навчання не тільки спрямовані на передачу та сприймання знань, умінь і навичок, а й мають значно ширший діапазон дій, який виражається у функціях навчального процесу: освітній, виховній, розвивальній.
Освітня функція як основа передбачає застосування тих методів і прийомів керування навчальною діяльністю учнів, які сприяли б успішному засвоєнню знань, умінь, наукового світогляду та його відповідних складових - переконань, як упевненості у правильності своїх знань. Тут застосовувалася вся палітра методів, що класифіковані вище. Освітня функція служить для здійснення завдань творчого характеру, художньо-естетичного ставлення до явищ природи та суспільного життя.
Виховна функція є невіддільною від освітньої та призначена для єдності навчально-виховного процесу. У ході навчання завдяки застосуванню вчителями цілеспрямованих методів і прийомів виховання почуття обов'язку, відповідальності розвивається інтерес до того чи іншого предмета, що інколи впливає на майбутній вибір конкретної професії.
Розвивальна функція має психологічно-педагогічний зміст. У 70¬80-х роках у педагогічній літературі автори доводили, що розумовий розвиток учнів краще забезпечується при застосуванні проблемно-наукової групи методів, що кмітливість і спритність їх думки краще розвивається, коли діти змалку привчаються не тільки заучувати матеріал, а й розмірковувати над ним, цілеспрямовано формують у них абстрактне мислення. У процесі викладання української, російської літератури розвивають в учнів загальну культуру та моральність. У процесі вивчення іноземної мови учні також прилучаються до певних здобутків світової культури. При вивченні математики - логічне мислення, старанність.
Отже, саме у здійсненні цих трьох функцій підтверджується закономірність єдності навчання, виховання й розвитку учнів.
Таким чином, запропонована класифікація методів навчання є найбільш повною та всебічною. Користуючись нею, кожен педагог визначає ті найоптимальніші методи, які дають можливість учням свідомо сприймати навчальну інформацію, бути активними у процесі навчання.
Реалізація кожного з методів соціально-педагогічної діяльності вимагає від педагога високого професіоналізму, наполегливості, мобільності, комплексності та творчості рішень під час формування життєвої компетентності вихованців школи-інтернату.
Проведена педагогоми соціально-педагогічна робота з питань формування життєвої компетентності може вважатися успішною, якщо вихованець школи-інтернату не лише дотримується прийнятих в суспільстві норм та правил поведінки, а й здатний самостійно приймати рішення, задовольняти потреби та долати проблеми соціально прийнятними засобами.
Література
1. Лавриченко Н. М. Педагогіка соціалізації: європейські абриси /
Н. М. Лавриченко. - К. : ВІРА ІНСАЙТ, 2000. - 444 с. 2. Життєва компетентність особистості / За ред. Л. В. Сохань, І. Г. Єрмакова, Г. М. Несен. - К. : Богдана. - 520 с. 3. Канішевська Л. В. Формування життєвої компетентності підлітків шкіл-інтернатів : стан, проблеми, перспективи / Л. В. Канішевська // Нові технології навчання. - 2006.
- № 44. - С. 86 - 91. 4. Шкуркіна В. Формування здорового способу життя дітей-сиріт (соціально-педагогічний аспект) / В. Шкуркіна // Рід. шк. - 2002. - № 10. - С. 55 - 57. 5. Свириденко С. Піклування про здоров’я - стиль життя / С. Свириденко // Шкільний світ. - 2006. - № 45.
- С. 9 - 10. 6. Вугрич В. Можливості спілкування: від себе до інших /
B. Вугрич // Шкільний світ. - 2006. - № 45. - С. 10 - 11. 7. Ігнатова О. Праця як життєва потреба / О. Ігнатова // Шкільний світ. - 2006. - № 45.
- С. 11 - 12. 8. Єременко Л. Виховання в учнів бережливості та дбайливості / Л. Єременко // Шкільний світ. - 2006. - № 45. - С. 13 -
9. Кузьменко Л. Мені не байдуже! Про формування
Коментарi